Una mañana cualquiera, María, de siete años, Pepe, de 16, y Ana, de 21, llegan a sus respectivas aulas dándole vueltas a la cabeza por una discusión que habían presenciado la tarde anterior en su casa, por una pelea con un amigo, por un problema que no lograban solucionar en sus vidas privadas. Con la cabeza en otra parte, asisten a las diferentes clases programadas a lo largo de la jornada escolar, hasta que en una de ellas tiene que contestar a una pregunta del maestro o la profesora. Y se bloquean. Lo que les lleva a recibir una mala puntuación o una regañina, aumentando el desasosiego que sienten.

En otra variante, los tres logran solucionar el conflicto que les corroe por dentro explicándolo en el aula antes docentes y compañeros de clase, quienes además se benefician de la situación entablando un debate que sirve también para poner en práctica algunos conceptos estudiados previamente. Al final, se abrazan.

Cuando el debate educativo recurrente es el de si es necesario o no impartir ciertas asignaturas y eliminar otras, separar a niños y niñas en clases diferentes o qué contenidos hay que priorizar en el sistema, un grupo de maestros y profesores ha optado por centrarse en la metodología más allá del contenido para formar a sus alumnos no solo en el conocimiento, sino también en la gestión de sus emociones. La única vía, consideran, de lograr a la larga que de adultos sepan desenvolverse en situaciones de todo tipo, profesionales o personales, a pesar de los inconvenientes a los que tengan que enfrentarse.

En nuestra provincia, hay diversos ejemplos de educadores, desde Primaria hasta la Universidad, que a pesar del encorsetamiento de un sistema público que da prioridad al contenido que hay que aprender, se las han ingeniado para poner en práctica metodologías pedagógicas ‘alternativas’, en la que esa gestión de las emociones no solo entra en el aula, sino que además se utiliza para reforzar los conocimientos que la ley establece que han de impartirse en cada curso. No es sencillo, requiere un esfuerzo extra de maestros y profesores, y un periodo de asimilación por los alumnos, cuando se encuentran con ello ya crecidos, pero los protagonistas aseguran que les compensa y que no ven otra manera de llevar a cabo su labor educativa.

¿Qué es educar con corazón?

Una de las impulsoras de estas iniciativas en Almería es Esther Prados. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Almería, coordina las jornadas Educar con Corazón que se realizan en el campus universitario y recientemente ha coordinado, junto a María Jesús Márquez y Daniela Padua, el libro ‘Otra pedagogía en movimiento’, que recoge experiencias pedagógicas ‘diferentes’ que se llevan a cabo en la provincia.

Inspiradas por el libro de José María Toro ‘Educar con co-razón’, a las jornadas asisten cada año maestros y profesores que buscan ampliar su formación para ofrecer mejores soluciones educativas en sus respectivas clases. También participan alumnos universitarios, futuros maestros y maestras que se preparan para formar a los almerienses del futuro.

«Educar con corazón es abordar a la persona en toda su dimensión», explica Prados. Como ejemplo, cuenta que si el alumno «sale a la pizarra y se bloquea, en lugar de castigar o calificar o excluir eso, se trata de integrar desde lo que está pasando e intentar comprender qué le pasa al niño o la niña en ese momento. Y que su voz, contando lo que le pasa en ese momento, sea un elemento para aprender juntos».

El autor de esta teoría pedagógica, José María Toro, cuenta que «en la práctica, educar con corazón consiste en hacer una serie de ejercicios-experiencias. Toda experiencia es una actividad, pero no toda actividad es una experiencia. Por ejemplo, en el Día de la Paz, los niños pintan o recortan palomitas, en los colegios hacen una serie de actividades sobre la paz, pero esos niños no necesariamente tienen una experiencia de sentir y hacerse conscientes de la paz que ellos son». Así, añade, «educar con corazón consiste en experiencias en las que el niño hace un ejercicio de interioridad, acompañado por las instrucciones de su maestro, con el que hace un viaje hacia adentro para poder conectar con esa energía, sentirla y luego poder expresarla en un contexto de grupo. Yo lo llamo ‘viajes al corazón’».

Para el pedagogo, esta manera de proceder es importante para los alumnos porque la sociedad tiende a identificar las emociones que sentimos con estímulos que las provocan. Así, por ejemplo, si me hacen un regalo o gana mi equipo, soy feliz. O ante un estímulo negativo, me enfado o entristezco. Y así hasta cerca de 70 emociones y sentimientos identificadas por los teóricos. El problema, dice Toro, es que «no nos han enseñado que la paz que yo soy, o la alegría que yo soy, o la ternura que yo soy no tienen que depender de un estímulo externo, porque forman parte de lo que yo soy». Y lo ilustra con el ejemplo de la ternura que puede despertar en un adulto contemplar a un bebé: «Esa ternura que uno siente no viene del bebé, sale de uno, solo que el bebé es un estímulo favorable, más que otros, a activarnos esa ternura que estaba dentro ya». Así, una vez que se es consciente de ello, «aunque no tengamos ese estímulo, se puede expresar ternura en todo momento». Por ese motivo, educar con corazón busca que los niños tengan experiencias en clase en las que puedan conectar con sus emociones.

Para conseguirlo, es necesario por tanto la predisposición del maestro o maestra a salirse de lo programado, pero sin dejar de lado el currículum que hay que desarrollar a lo largo del curso. «Cuando el alumno cuenta qué le sucede, ahí está la habilidad del docente para convertirlo en un espacio para aprender», asegura Esther Prados, que asegura que «somos un manojo de emociones, no hay nada en el ser humano que no sea emocional, así que el tema es cómo lo ves, lo abordas, lo dialogas, lo escuchas y actúas sobre eso, no como el contenido de una fichita que hay que rellenar».

La ventaja es que esta propuesta se centra en cuatro o cinco emociones básicas de las que derivan las demás. Así, explica José María Toro, «si trabajas la dimensión amorosa de un niño, será un niño amoroso, amable, respetuoso, empático… Trabajando las emociones esenciales estamos trabajando el resto, con lo que se simplifica la tarea del maestro y se focaliza la energía del alumnos hacia esas emociones más nucleares».

Otro de los impedimentos para llevar a cabo estas metodologías en las aulas es que el sistema educativo público está perfectamente delimitado, con sus temarios y contenidos que hay que aprender. La idea, por tanto, es armonizar estos contenidos con la metodología y las prácticas enfocadas a formar estas otras facetas del alumnado. «Los maestros tienen que apostar por una educación global que incluya muchas dimensiones que afectan al ser humano», asegura Prados, que añade que «somos sembradores de semillas y de fueguitos, como dice Eduardo Galeano, y quien se arrima a ti se enciende y enciende a otros».

Para José María Toro, «más que una propuesta metodológica, que también se incluye, es una propuesta de ‘presencia’ del adulto. La presencia es ‘hacer presente la esencia’». Es decir, que «el maestro también tiene que poner delante del niño esa emoción, tiene que respetar al alumno, mirarlo con ternura, expresar la energía que es, que puede marcar límites con seguridad, pero siendo respetuoso y amable. El maestro tiene que ser un vivo testimonio». El pedagogo asegura además que «el templo de la sabiduría del educador del siglo XXI es el corazón, no el ordenador ni la Red siquiera. Porque en Internet tenemos el mundo del conocimiento, la información, los datos sobre el mundo y el ser humano, pero educar con corazón plantea una pedagogía del aspecto interior. Por lo tanto, el papel del educador es central, es la pieza clave de esta propuesta».

Uno de estos educadores que llevan a la práctica propuestas diferentes en sus aulas es Ángel Caminero, maestro de Primaria en el Colegio Público de Alcolea-Fondón. Por su experiencia, tiene claro que «en el aula se consigue, y traspasa los muros e impregna sus vidas, otra cosa es que luego lo vayan ‘abandonando’, después siguen en un sistema que no siempre brinda esas oportunidades, que no quiere brindarlas, no interesa la colaboración sino la competencia, no interesa que pensemos». Por ejemplo, cuenta que ha tenido «tutorías en las que había relaciones problemáticas y que, aunque no siempre han desaparecido, sí se han ‘limado’, y me voy encontrando, tanto en el centro como fuera de él, con alumnas y alumnos en los que veo frutos de ese trabajo, de esa forma de hacer educación».

Caminero considera que estos buenos resultados son producto del trabajo de grupo, y de lograr superar las dificultades derivadas del actual sistema educativo. Pero compensa por los resultados que se logran, como «el aprendizaje, la valoración personal y de quien está enfrente, o al lado, el respeto, el conocimiento, el trabajo». Así, asegura que «a pesar de tensiones puntuales, porque a veces no atinamos a gestionar lo que sucede, en el ambiente de trabajo hay una gran relajación, que lleva a una gran tranquilidad, que repercute favoreciendo el aprendizaje y la enseñanza». Y concluye: «Se aprende porque se quiere aprender y se enseña sin apenas esfuerzo, todo el mundo aprende de todo el mundo, cada cual contribuye a la enseñanza en la medida de sus gustos, posibilidades y sus capacidades».

Otras formas de enseñar

En sus clases, Caminero hace rituales a la entrada, a la salida, cuando hay un conflicto o cuando un alumno lo pide. Con ellos se refuerza el que los niños sientan que son un tesoro que sus padres confían al maestro, y se comparte qué les ha pasado el día anterior o si, por ejemplo, hay algo que les preocupa. Asimismo, existe un ‘rincón de conflictos’, donde se sientan los implicados con el maestro para solucionar el problema que haya surgido. Y hay lo que llama ‘cariñogramas’, una especie de buzón del alumno donde cada uno puede ir dejando tarjetas con dibujos o frases sobre aspectos o actos que a cada uno le hayan gustado del resto de sus compañeros.

«Nos gusta, tener momentos en los que mirarnos, abrazarnos, darnos la mano, sonreírnos, saludarnos, decirnos palabras agradables, sonreírnos, reír, cantar, jugar… y luego iniciar el trabajo, o volver a él, porque también nos gusta trabajar, buscar, aprender, opinar, pensar, compartir, convivir, estar, ser», relata el maestro. En estas prácticas, él mismo se incluye a la hora de contar aquello que le esté afectando en un momento dado, algo fundamental porque «cuando contamos ‘nuestras cosas’ nos liberamos, no nos hace más débiles, al contrario, nos hace más fuertes al darnos seguridad». Y todo ello, se desarrolla con una única norma: el respeto.

En la Universidad, Esther Prados también lleva a la práctica metodologías pedagógicas enfocadas a las emociones, que sirven al alumno tanto para su vida cotidiana como, a la larga, para cuando sean maestros y maestras. No es sencillo, le cuesta más de un mes que los alumnos se lo tomen en serio, hasta que van entrando en el «juego».

Relatos expresivos corporales

En sus clases, los alumnos trabajan con lo que llama ‘narrativas corporales’ o ‘relatos expresivos corporales’, unos relatos que tienen que escribir, basados en su propia experiencia, y que luego leerán en grupo y transformarán en ‘performance’ como trabajo de grupo. El trabajo «da muchos elementos de análisis para comprender en qué maestro te estás convirtiendo mientras te estás formando». Así, recuperan la memoria de historias vividas en su propio proceso educativo que luego identifican en sus clases. «Ven en los niños donde hacen las prácticas que les está pasando lo mismo que a ellos», dice Prados, que cuenta cómo una de sus estudiantes, que se orinaba encima de pequeña cuando la sacaban a la pizarra, ve ahora cómo el castigo que entonces le parecía lógico es en realidad contraproducente, «tras haber escrito el relato de esa historia y haberla así recuperado» y haber coincidido en sus prácticas con un niño al que le ocurre lo mismo y le envían al rincón de pensar cuando le sucede. Ahora sabe que «el maestro debería indagar en el motivo de por qué se hace pipí encima el niño, por qué le da miedo hablar en público», explica Prados.

Otra experiencia que lleva a cabo la profesora Prados en sus clases es la del ‘paseo ante el espejo’. En ella, los alumnos desfilan delante de un espejo en el aula y tienen que mirarse; en la primera vuelta, nadie lo hace. Luego repiten teniendo que parar; pocos se miran. Luego, tienen que parar y mirarse a los ojos en el espejo; comienzan los comentarios. Por último, se paran y dicen lo que se les pase por la cabeza; en ocasiones, recriminan a profesores y maestros de su trayectoria lo mal que les habían venido en su formación. Sueltan el ‘lastre emocional’.

Y luego están las Jornadas Educar con Corazón, en las que, a modo de talleres, se comparten experiencias que redunden en mejor sistema educativo para los alumnos y docentes. Una de las alumnas de Esther Prados, tras asistir a las últimas, el año pasado, aseguraba que la experiencia «me ha hecho replantearme que ser maestra no es solo una vocación, sino que es un compromiso continuo conmigo misma de formación continua» y que los docentes del futuro «no solamente debe tener vocación, también una inquietud por hacer realidad cambios en la escuela».

Chocar contra el sistema

A pesar de los beneficios de estos sistemas de enseñar para los alumnos, no es sencillo para los maestros y profesores que deciden seguir esta senda. Desde incomprensión del resto del profesorado, o la propia extrañeza inicial de los alumnos, hasta la configuración actual del sistema educativo, en el que todo está medido y apenas hay tiempo para salirse del guion previsto, las trabas no son pocas. «El choque con el sistema educativo, tal como está planteado, está servido si eres una persona mínimamente crítica; puedes ser más o menos prudente, más o menos callada (no digo sumisa), pero si tienes un pensamiento crítico chocas, aunque no siempre de frente», asegura el maestro Ángel Caminero, que afirma que «el sistema educativo quiere reproducir el modelo capitalista-liberal imperante, quiere enseñar, ¿adiestrar?, a personas complacientes con ese modelo de sociedad y que se adapte a él sin rechistar».

Caminero, como otros antes y después de él, ha conseguido implantar esas rutinas diarias en sus clases, pero otros maestros, muchos de ellos participantes en las Jornadas Educar con Corazón de la UAL o antiguos alumnos de Esther Prados, comienzan a intentar llevarlas a cabo con mayor o menor éxito. Una de ellas es Natalia Molina, maestra en el CEIP Soledad Alonso de Drysdale de Gádor. En su segundo año como docente, aun no ha conseguido poner en marcha esta metodología. «Me he encontrado con el sistema más ortodoxo, y lo que voy haciendo es intentar meter pinceladas de lo que quiero conseguir que hagan los niños, que estén más activos, que trabajen en grupo sobre todo, porque es algo que se abandona en el sistema educativo, y es lo más formativo de todo, porque cuando trabajas en grupo, aparte del contenido que tenga la tarea, de Lengua, Matemáticas o lo que sea, luego tiene muchos otros aprendizajes, negociación, escuchar a los demás, llegar a un acuerdo, ser resolutivos, ser creativos… muchos otros aprendizajes que yo creo que es de lo que más carecemos», explica.

Molina, junto a otra compañera, María Isabel Labraca, tiene publicado un artículo en el libro ‘Otra pedagogía en movimiento’, hablaba de «la trampa del tiempo». Lo escribió antes de comenzar su carrera profesional y «al releer el artículo tras ser editado, me he sorprendido porque realmente es el arma más poderosa que tienen los currículum oficiales de la escuela para que no te puedas salir, porque está todo pautado, todo medido, vas con la lengua fuera, y los niños y las niñas también. Ahí es donde tenemos que romper», cuenta. Además, aclara que «en la normativa vigente dan cabida a poner en valor casi todas las cosas que estudian estos ‘sistemas alternativos’, pero no se lleva a cabo». No solo eso, sino que, asegura, «cuando desde la Inspección exigen algo al profesorado, ese algo burocrático, da un poco igual lo que se hace en la clase, lo importante es que en el papel aparezca. Es cargar más al profesorado con un trabajo que no incide después en beneficio del alumnado, que es de lo que se trata».

En la misma línea, Ángel Caminero, quien también participa en ‘Otra pedagogía en movimiento’, tiene claro que «lo que debe oficializarse es la libertad para actuar, permitir la iniciativa, la creatividad al trabajar, cosa que, además existe en la normativa, nadie tiene la obligación de trabajar con libro ni de seguir tal o cual método, al menos en la letra».

Conseguir que el sistema educativo evolucione es una de las esperanzas de este grupo de pedagogos. José María Toro, el inspirador de tantos de ellos, asegura que «la escuela tiene que hacer una reflexión en torno al currículum del siglo XXI, incluso de qué aspectos tiene que abordar un niño en la escuela, y luego del cómo». Como ejemplo, explica que un niño desde el primer año de Primaria estudia la respiración. «Y tiene que tocarla, porque la respiración es el proceso fisiológico que más afecta a nuestro estado interno y emocional». El problema, continúa, es que «la escuela lo convierte en un tema de Conocimiento del Medio, de Naturales, no en un tema de autoconocimiento», pero no se tiene en cuenta, dice, que «un niño de Primaria, que todavía no va a ser médico, ni enfermero, ni biólogo, tiene que aprender a respirar y saber que en su respiración hay un otoño, que es la espiración, y que alargándola puede soltar una rabia, una emoción negativa». En definitiva, «el niño aprende que si en la respiración hace una pausa, elimina toda posibilidad de ansiedad, que es muy bueno los exámenes o la situaciones difíciles de su entorno».

Asimismo, el autor de ‘Educar con co-razón’ recuerda que «todos los colegios tienen aulas TIC, y el niño sabe que cuando entra en esa sala va a navegar en Internet, que está muy bien y tiene que saber manejarlo, pero también tendría que haber un aula sin muebles, acogedora, que cuando el niño entrara ya supiera que va a navegar hacia su mundo interno, hacia su mundo emocional, hacia ese continente que es el corazón».

(Reportaje publicado en el número de marzo de 2019 de la revista Foco Sur)